Phương pháp giải quyết vấn đề
trong giáo dục hiện đại
Phan Đình Diệu
Giáo sư Phan Đình Diệu (sinh năm 1936 ) là một nhà toán học của Việt Nam. Ông là một trong những người được ghi nhận là có công đầu trong kế hoạch đào tạo và phát triển ngành tin học tại Việt Nam. Ông là chuyên gia trong các lĩnh vực: toán học kiến thiết, lôgíc toán, lý thuyết thuật toán, ôtômat và ngôn ngữ hình thức, lý thuyết mật mã và an toàn thông tin. Ông là viện trưởng đầu tiên của Viện Khoa học tính toán và Điều khiển (nay là Viện Công nghệ Thông tin Việt Nam), Chủ tịch sáng lập Hội Tin học Việt Nam,
===
Phương pháp giải quyết vấn đề (problem solving) đã phải trải qua nhiều thử thách, thực nghiệm trong gần suốt một thế kỷ 20 để đến gần đây mới được sử dụng thực sự ở nhiều trường học ở Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục ở một số nước khác. Đó là một phương pháp dạy và học mới phù hợp với triết lý về khoa học và giáo dục hiện đại, đáp ứng tốt những yêu cầu về giáo dục trong thế kỷ 21.
Chúng ta nên tìm hiểu và nghiên cứu một cách nghiêm túc để đưa dần yếu tố giải quyết vấn đề vào như là một yếu tố tích cực trong cuộc cải cách giáo dục hiện nay.
I. Một tư duy mới cho cải cách giáo dục
Dưới ảnh hưởng của các lý thuyết cổ điển về nhận thức, từ nhiều thế kỷ qua ta vẫn tin rằng các tri thức khoa học là con đường tìm kiếm chân lý, do đó giáo dục chủ yếu là truyền thụ cho người họccác tri thức khoa học, tức là các nhận thức về chân lý, và lẽ tự nhiên, phương pháp dạy học chủ yếu là do người thầy thuyết giảng và truyền thụ các niềm tin về chân lý đó cho người học với sự cảm hoá bằng các lập luận lôgích và các thực nghiệm. Và dĩ nhiên, nhiệm vụ của ngưòi học trò là tiếp thụ một cách đầy đủ, trung thành, nhưng là thụ động, các niềm tin chân lý trong các "tri thức khoa học" được truyền giảng đó.
Cho đến đầu thế kỷ 20, khi bắt đầu phát hiện ra có những sự thật trong tự nhiên không thể suy diễn ra từ các nguyên lý của khoa học cổ điển, thì người ta mới bắt đầu nghi ngờ cái sức mạnh "vạn năng" của khoa học cổ điển, và từ đó xem xét lại vị trí và vai trò của nghiên cứu khoa học, coi việc làm khoa học không đồng nhất với việc tìm kiếm chân lý. Từ những phê phán và đề xuất của các trường phái khác nhau như của K.Popper, T.Kuhn, L.Laudan... vào giữa thế kỷ 20, đến các thập niên cuối thế kỷ, chủ nghĩa hiện thực khoa học dung hoà các quan điểm phê phán đó và đề xuất quan điểm cho rằng có một thế giới tồn tại độc lập và có thể nhận thức được, đồng thời xem rằng mọi tri thức đều là không chắc chắn, có thể sai và đều cần được đánh giá một cách phê phán... Mục đích của khoa họckhông phải là đi tìm chân lý, mà là tìm cách giải quyết vấn đề, tìm những trả lời chấp nhận được cho những bài toán mà con người gặp phải trong cuộc sống. Quan điểm này phù hợp với quan điểm giáo dục mà nhà triết học và giáo dục lớn của Hoa Kỳ John Dewey đề ra từ buổi giao thời của hai thế kỷ 19 và 20, khi ông chủ trương "Học sinh đến trường không phải để tiếp thu những tri thức đã được ghi vào trong một chương trình mà rồi có lẽ sẽ không bao giờ dùng đến, nhưng chính là để giải quyết các vấn đề, giải quyết các "bài toán" của nó, những thực tế mà nó gặp hằng ngày. Về phía người thầy giáo, ông ta hành động như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn và cho trẻ biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra". Như vậy, trong nền giáo dục thế giới đã có cơ sở để hình thành một cách học mới, một phương pháp dạy và học mới, nay ta gọi là phương pháp giải quyết vấn đề (problem solving), thay cho phương pháp cũ là truyền đạt và tiếp thu thụ động các bài giảng có sẵn trong chương trình và sách giáo khoa. Tuy nhiên, phương pháp dạy học mới này đã không phải dễ dàng được chấp nhận và sử dụng trong thực tiễn dạy học ở các nhà trường, mà đã phải trải qua nhiều thử thách, thực nghiệm trong gần suốt một thế kỷ 20 để đến gần đây mới được sử dụng thực sự ở nhiều trường đại học ở Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục ở một số nước khác.
II. Năng lực giải quyết vấn đề và cải cách giáo dục ở nước ta
Sở dĩ người ta có thể sớm đồng tình với nhau về ý tưởng sử dụng phương pháp "giải quyết vấn đề" trong việc dạy và học, nhưng trong thực tế việc thay đổi cả một hệ thống để thực hiện một phương pháp dạy học như vậy không hề đơn giản, đòi hỏi nhiều chuẩn bị công phu, cho nên ta không lấy làm lạ về việc phương pháp mới đó chậm được phổ cập trong thực tiễn giáo dục ở các nước. Ở nước ta, cũng đã có một vài nhóm nhà giáo thử đưa phương pháp giải quyết vấn đề (thường được gọi là giải quyết tình huống - situation solving) như của giáo sư Trần Văn Hà đưa vào trong giảng dạy nông nghiệp, nhưng rồi chưa được sự hỗ trợ cần thiết nên không phát triển được.
Hiện nay, sau nhiều thập niên phát triển, nội dung của phương pháp "giải quyết vấn đề" đã được bồi đắp rất phong phú, được kết hợp với các nội dung về rèn luyện các kỹ năng tư duy phê phán và tư duy sáng tạo, có thể hình thành nên một môn học mới, làm cơ sở lý luận cho việc rèn luyện và nâng cao năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của bất kỳ ai có nguyện vọng.
Ở Phần Lan là một nước luôn tham gia chủ trì tổ chức các kỳ thi đánh giá trình độ học sinh quốc tế (PISA), từ vài thập niên gần đây, phương pháp "giải quyết vấn đề" đã được xem là một yếu tố quan trọng trong cải cách giáo dục, và là một nội dung trong đổi mới chương trình và sách giáo khoa của các cấp học từ phổ thông đến đại học. Ta biết trong hầu khắp các nước, rèn luyện năng lực sáng tạo cho người học là một điều quan tâm đặc biệt. Dạy học theo cách truyền thống thì chỉ lo chất đầy - càng đầy càng tốt - kho kiến thức cho người học, vì kiến thức được xem như là của báu đã được chuẩn bị sẵn, người học chỉ cần chiếm giữ được càng nhiều càng tốt. Còn dạy học theo cách "giải quyết vấn đề" hay "giải quyết bài toán" thì kiến thức mà người học cần có để giúp anh ta giải quyết được bài toán phải do chính anh ta tìm ra, sáng tạo ra qua một tiến trình tìm hiểu bài toán, đặt vấn đề, tưởng tượng các mối liên quan, đặt giả thuyết và so sánh, đánh giá các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết thích hợp, rồi tiếp đó dùng các kiến thức đã có cùng với các giả thuyết mới để đề xuất các lời giải cho bài toán, đánh giá các lời giải cho đến khi tìm được lời giải thoả đáng, có thể chấp nhận được. Như vậy, "giải quyết vấn đề" thực tế là một quá trình sáng tạo của người học, người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tục tưởng tượng, tìm kiếm, sáng tạo..., để rồi có được cái cảm giác là tự mình sáng tạo ra cái kiến thức mà mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái mà mình được hưởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động. Vai trò của người thầy không phải vì thế mà bị coi nhẹ, mà như J.Dewey xác định, đó là vai trò của người đồng hành như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn, và cho người học biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra; có nghĩa là người thầy không đóng vai trò là người rao giảng và truyền thụ những "niềm tin chân lý" đã có sẵn, mà là người bạn cùng với học trò chia sẻ những vui buồn trên con đường cùng tìm kiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo. Học theo cách đó người học sẽ có được niềm vui của người biết tìm kiếm và sáng tạo, có khả năng chủ động tự tìm kiếm kiến thức và giải pháp cho những bài toán mà mình có thể gặp phải trong cuộc đời, người dậy có thêm nhiều khả năng truyền thụ cho người học nhiều loại hiểu biết, cả những hiểu biết đã chứng minh được một cách lôgích cũng như nhiều hiểu biết còn dưới dạng những dự đoán, giả định, giả thuyết, vv...
Trong nhiều thập niên gần đây, phương pháp "giải quyết vấn đề" đã được đưa vào như là một yếu tố quan trọng trong cải cách giáo dục ở nhiều nước, đặc biệt là ở các nước đã tham gia vào chương trình PISA, trong đó có Phần Lan là một trong số các nước chủ trì PISA, và cũng là nước đạt điểm cao nhất về năng lực "giải quyết vấn đề" trong các kỳ thi của PISA.
III. Một đề nghị
Tôi nghĩ rằng "giải quyết vấn đề" là một nội dung mới phù hợp với triết lý về khoa học và giáo dục hiện đại, có khả năng rèn luyện tư duy sáng tạo và năng lực tìm kiếm, đổi mới kiến thức của người học, đáp ứng tốt những yêu cầu về giáo dục trong thế kỷ 21, ta nên tìm hiểu và nghiên cứu một cách nghiêm túc để đưa dần yếu tố giải quyết vấn đề vào như là một yếu tố tích cực trong cuộc cải cách giáo dục hiện nay của chúng ta. Tất nhiên, để đưa được một nội dung và phương pháp mới như vậy vào một chương trình giáo dục cải cách, ta phải trù tính một lộ trình gồm một số bước chuẩn bị được thực hiện chu đáo, bao gồm:
1. Tìm hiểu sâu sắc hơn nội dung của giải quyết vấn đề cùng với các phương pháp tư duy phê phán và tư duy sáng tạo trong triết học về khoa học và trong giáo dục, đồng thời tìm hiểu và học hỏi kinh nghiệm của các nước đi trước về vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong giáo dục;
2. Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên về phương pháp giải quyết vấn đề, đồng thời với việc biên soạn lại sách giáo khoa một số môn khoa học theo hướng sử dụng các phương pháp giảng dạy giải quyết vấn đề;
3. Thực hiện thử nghiệm việc dạy và học theo phương pháp mới, đồng thời tiến hành phân tích, rút kinh nghiệm; sau đó tuỳ kết luận mà tiến hành ứng dụng một cách đại trà phương pháp giải quyết vấn đề trong cải cách giáo dục, chủ yếu là ở các khâu: bồi dưỡng giáo viên phổ thông; biên soạn lại sách giáo khoa trước hết của các môn toán học, khoa học tự nhiên như vật lý, hoá học, sinh học; phổ biến việc bồi dưỡng giáo viên và học viên các trường sư phạm các kiến thức về phương pháp giải quyết vấn đề để họ chủ động tiến hành việc ứng dụng ở bất kỳ đâu mà phương pháp đó có thể góp phần nâng cao được cho học sinh các khả năng tư duy độc lập và sáng tạo trong học tập.
Nguồn: Tạp chí Tia Sáng
Phương thức tư duy
và tiếp cận phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
http://edu.net.vn/forums/p/2918/409317.aspx#409317
leb: Phương thức tư duy và tiếp cận phương pháp dạy học giải quyết vấn đề http://edu.net.vn/forums/p/2918/409317.aspx#409317
Cũng được đấy ! Ông Bờm nhỉ...
Trời còn để có hôm nay, Tan sương đầu ngõ, vén mây giữa trời.
GS Phan đình Diệu còn trẻ quá! (Em cứ tưởng GS phải già già như GS Văn Như Cương kia.)
Tiêu dề của GS Phan Đình Diệu rất chuẩn, hợp ý trời. Trước đây bà con giáo chức từng học cái phép “DH nêu vấn đề”...rồi thi đua hội giảng dạy giỏi theo cái phép này cũng rầm rộ không thua cái món BG Điện Tử, Điện sinh... Bây giờ ta ngẫm, chà ! “Một thằng ngốc có thể đặt ra (nêu) 1 tá câu hỏi (vấn đề) cho cả trăm nhà thông thái giải đáp mà không nổi”. Bây giờ Bác Diệu đưa cái "Phép giải quyết vấn đề này ra đúng là diệu kế ! Nhưng Ta mong rằng đừng có dừng lại cái chuyện đặt tên cho con mà “Mèo lại hoàn mèo” thì ta hẫng hụt lắm!
lo_lem: GS Phan đình Diệu còn trẻ quá! (Em cứ tưởng GS phải già già như GS Văn Như Cương kia.)
Hơ hơ Lem ơi nhầm rồi!
Nói rồi: Đã không thích hợp thì mọi việc đều không thích hợp
Lằng nhằng dây khoai!
Bla...bla...bla.....
Giáo sư Phan Đình Diệu (sinh năm 1936 - ) là một nhà toán học của Việt Nam. Ông là một trong những người được ghi nhận là có công đầu trong kế hoạch đào tạo và phát triển ngành tin học tại Việt Nam. Ông là chuyên gia trong các lĩnh vực: toán học kiến thiết, lôgíc toán, lý thuyết thuật toán, ôtômat và ngôn ngữ hình thức, lý thuyết mật mã và an toàn thông tin. Ông là viện trưởng đầu tiên của Viện Khoa học tính toán và Điều khiển (nay là Viện Công nghệ Thông tin Việt Nam), Chủ tịch sáng lập Hội Tin học Việt Nam, phó Trưởng ban thường trực Ban chỉ đạo Chương trình Quốc gia về Công nghệ Thông tin khóa I (1993-1997).
Văn Như Cương là một nhà giáo Việt Nam, nhà biên soạn sách giáo khoa phổ thông và giáo trình đại học bộ môn hình học, Ủy viên Hội đồng giáo dục quốc gia Việt Nam. Ông là một tiến sĩ toán học, được phong học hàm Phó giáo sư. Nhiều bài báo có ghi ông là Nhà giáo Nhân dân, tuy nhiên ông đã chính thức phủ nhận việc ông có danh hiệu này.[1]
Ông là người đầu tiên lập ra trường dân lập tại Việt Nam vào thời kỳ đổi mới [2] là trường trung học phổ thông Lương Thế Vinh-Hà Nội.
lo_lem: leb: Phương thức tư duy và tiếp cận phương pháp dạy học giải quyết vấn đề http://edu.net.vn/forums/p/2918/409317.aspx#409317 Cũng được đấy ! Ông Bờm nhỉ...
Thú thiệt, tớ chả hiểu mô tê gì cả...Tớ đang lúc tư duy mơ hồ mà . Mà GS Diệu nói cao siêu quá.
Phú ông xin đổi cục xôi Bờm cười !
boquyenhday: lo_lem: GS Phan đình Diệu còn trẻ quá! (Em cứ tưởng GS phải già già như GS Văn Như Cương kia.) Hơ hơ Lem ơi nhầm rồi!
Em cũng nhầm như Lem. Nhưng mà bác boquyenhday này! em nghĩ nhà nước nên công nhận giáo sư cho các thầy cô dạy giỏi từ Mầm non, tiểu học... những người làm hiệu trưởng PTTH mà giỏi như bác VNC . Em nhớ không nhầm ông Xukhomlinxky LX cũ, hiêij trưởng Tiểu học mà người ta còn phong Viện sĩ đó bác. He He...
Cái này thì Bờm nên xem lại tiêu chuẩn học hàm GS đi.
boquyenhday: Cái này thì Bờm nên xem lại tiêu chuẩn học hàm GS đi.
Cái tiêu chuẩn học hàm là cái gì thế bác? Bác có thể cho em biết được không...
Trời "Những kẻ quê mùa cũng thành trí thức". Bờm em sẽ phấn đấu...He he...
Bờm tìm Quyết định số 174/2008/QĐ-TTg ngày 31/12/2008 ban hành Quy định tiêu chuẩn, thủ tục bổ nhiệm, miễn nhiệm chức danh Giáo sư (GS), Phó Giáo sư (PGS) nhé.
boquyenhday: Bờm tìm Quyết định số 174/2008/QĐ-TTg ngày 31/12/2008 ban hành Quy định tiêu chuẩn, thủ tục bổ nhiệm, miễn nhiệm chức danh Giáo sư (GS), Phó Giáo sư (PGS) nhé.
Cảm ơn Bác nhé!
Thế này thì hết í, Phú ông xin đổi nắm xôi Bờm cười he he... Ấy xin lổi Bác boquyenhday, em hơi đường đột , nhưng em tin bác phải là GS hay PGS bác nhỉ ?
tha`ng_bo'`m: boquyenhday: Bờm tìm Quyết định số 174/2008/QĐ-TTg ngày 31/12/2008 ban hành Quy định tiêu chuẩn, thủ tục bổ nhiệm, miễn nhiệm chức danh Giáo sư (GS), Phó Giáo sư (PGS) nhé. Cảm ơn Bác nhé! Thế này thì hết í, Phú ông xin đổi nắm xôi Bờm cười he he... Ấy xin lổi Bác boquyenhday, em hơi đường đột , nhưng em tin bác phải là GS hay PGS bác nhỉ ?
Ông Bờm. lắm chuyện thật.
sky_blue: “Một thằng ngốc có thể đặt ra (nêu) 1 tá câu hỏi (vấn đề) cho cả trăm nhà thông thái giải đáp mà không nổi”.
“Một thằng ngốc có thể đặt ra (nêu) 1 tá câu hỏi (vấn đề) cho cả trăm nhà thông thái giải đáp mà không nổi”.
sky_blue: rầm rộ không thua cái món BG Điện Tử, Điện sinh...
rầm rộ không thua cái món BG Điện Tử, Điện sinh...
HI! Cảm ơn Cụ SB nhé, nhờ cụ em mới biết thế nào là ĐIỆN SINH !
Điện sinh học - năng lượng kỳ bí ở con người Ảnh: Whizzart.
Điện sinh học - năng lượng kỳ bí ở con người
Một nông dân Nhật phát hiện xác đứa trẻ chết đuối. Anh định vùng chạy nhưng cái xác đã vùng dậy, quờ lấy anh ta, khiến anh ngã xuống chết. Các nhà khoa học giải thích, không phải ma quỷ mà chính điện sinh học đã gây hiện tượng trên.
Mỗi cơ thể con người là hàng tỷ tế bào, mỗi tế bào là một chiếc pin sống. Chỉ có điều các pin này hết sức nhỏ, nên điện của chúng tạo ra vô cùng yếu. Có những điều con người cho là kỳ lạ nhưng lại xuất phát từ nguồn điện sinh học đang tồn tại trong cơ thể con người.
Có rất nhiều câu chuyện liên quan đến dòng điện sống ở con người mà cho đến nay, nhiều người vẫn cho là do một thế lực siêu nhiên nào đó, và các nhà khoa học luôn đi tìm cách lý giải. Hiện tượng “quỷ nhập tràng” là một ví dụ, thực ra đây chỉ là một cách nói dân gian huyền bí làm câu chuyện trở nên ly kỳ.
Ở tỉnh Togshiga, Nhật Bản vào năm 1974, một người nông dân đã phát hiện xác đứa trẻ bị chết đuối trôi dạt vào bờ. Một nhân chứng thuật lại, khi nhìn thấy xác chết, dường như có một điều gì đó rất lạ làm người nông dân đó hoảng sợ định vùng chạy, nhưng cái xác lại vùng dậy, quờ lấy anh ta, rồi không thấy anh ta trở dậy.
Câu chuyện tưởng chừng như chỉ có trong các cuốn truyện kinh dị, hù dọa những người yếu tim, nhưng lại được giải thích một cách khoa học. Vì quá sợ khi nhìn thấy xác chết, não người nông dân đã phóng ra một nguồn điện rất mạnh truyền xuống chân, chân anh chạm vào xác chết - vốn là một chất dẫn điện, và dòng điện này truyền xuống đất ẩm rồi quay trở lại, xuyên qua xác chết trở lại cơ thể người đàn ông. Như vậy là nguồn điện đã “đóng mạch”, xác chết giẫy mạnh bám lấy chân người nông dân khiến anh ta phát hoảng bỏ chạy, đồng thời kéo cái xác đi một đoạn. Người nông dân này không bị “ma bắt” như người ta thêu dệt mà bị đứng tim và chết do quá sợ.
Tương tự như vậy, vào mùa xuân năm 1957 ở Ba Lan, một sinh viên tên là Mangecki có hẹn với cô bạn gái vào lúc 6 giờ tối, nhưng do làm việc căng thẳng nên anh đã ngủ quên. Trong giấc ngủ chập chờn, anh được thông báo về cái chết của người bạn gái. Sự thật là một chiếc ôtô lao nhanh đã cán ngang qua người một cô gái đi sang đường đúng vào giờ hẹn. Theo các nhà khoa học, trong trường hợp này, khi cô gái chết, não của cô đã phóng ra một làn sóng điện và não của Mangecki như một chiếc TV thu tín hiệu chuyển thành thông tin đến với anh.
Điện sinh học không chỉ tồn tại trong cơ thể con người mà nó còn có trong một số loài động vật, điển hình là ở cá đuối. Trên lưng cá đuối có sẵn 2 nguồn điện sống, có thể phát ra nguồn điện mạnh đến 720 vôn để săn mồi. Chúng săn tìm những con cá khác mà không cần đến gần con mồi.
Trong mỗi người chúng ta có một dòng điện sống. Mỗi tế bào chính là một chiếc pin, nhưng nguồn điện này lại quá yếu nên con người không bị điện giật. Đặc biệt ở não bộ, nơi điều khiển mọi hoạt động của cơ thể con người, số lượng tế bào nhiều và tập trung hơn bất kỳ bộ phận nào. Nó là nhà máy phát điện mạnh nhất.
Các nhà khoa học đã đo được trong mỗi tế bào não có một dòng điện khoảng 90 milivôn, và với 15-18 tỷ tế bào não, ta sẽ có một dòng điện cực mạnh. Trong mỗi con mắt của một người bình thường cũng có tới 130 triệu tế bào.
Ở bộ não, mỗi một cử động nhìn, nghe hay suy nghĩ của con người được não bộ tiếp nhận và xử lý thông qua hàng triệu các xung động điện từ của các tế bào thần kinh. Bộ não là nơi duy nhất không sản sinh thêm các tế bào thần kinh nào, mà chúng mất đi theo tuổi tác.
Theo các nhà khoa học của Nga, thông thường các tế bào não hay tế bào thần kinh được sắp xếp theo một trật tự nhất định và điều khiển mọi hoạt động bình thường của con người. Nếu ở người nào các tế bào đó bị sắp xếp lộn xộn, các pin yếu kết hợp lại và phóng điện ra ngoài, thì người đó sẽ có khả năng... đặc biệt. Chẳng hạn như một người Italy có khả năng làm mọi vật bốc cháy, hay như một em bé “nam châm” ở Nga có khả năng hút các đồ vật bằng sắt...
Các nhà khoa học cho rằng, xung quanh những người này luôn xuất hiện một trường điện từ rất mạnh được điều khiển từ bộ não. Khi muốn thì khả năng đặc biệt mới bộc lộ, còn bình thường họ không có gì khác biệt với chúng ta.
Ứng dụng khoa học về dòng điện
Nhà bác học Faraday từng nói: “Cho dù điện vật lý có hấp dẫn bao nhiêu thì cũng chẳng thể nào so được với sức cuốn hút kỳ diệu của điện sinh học, điện trong cơ thể ta”. Hiện nay, ở các bệnh viện đã có máy để ghi lại điện tim hay điện não.
Khi nghiên cứu tác động của trường điện từ tự nhiên đối với bộ não, giáo sư Hyland thuộc Đại học Coventry (Tây Ban Nha) cho rằng, những thay đổi về điện não đo được ở người chứng tỏ sức khỏe của con người bị tác động của dòng điện tự nhiên. Nó làm não bộ mất cân bằng về một số chất sinh hóa, giống như những người say rượu, và ngăn cản quá trình sản xuất melatonin, một hoóc môn chống ung thư ở người.
Những thay đổi của dòng điện sinh học trong cơ thể, hay những biến đổi về trường điện từ của bộ não cũng có thể đang báo hiệu một bệnh cảnh lâm sàng nào đó, đặc biệt là các bệnh về thần kinh. Bác sĩ T.Sharma ở Học viện tâm thần London (Anh) cho biết, việc chữa bệnh mất trí nhớ bằng phương pháp sốc điện đã cho kết quả khả quan. Gần 2.800 bệnh nhân được điều trị bằng phương pháp này trong vòng 3 tháng, 80% trong số họ cho biết tình trạng bệnh được cải thiện.
Tuy nhiên, nhiều người cho rằng phương pháp trên sẽ tiêu diệt các tế bào thần kinh của não bộ. Thực tế là người ta đã kết hợp giữa dòng điện tự nhiên của cơ thể với dòng điện từ bên ngoài, và tác động vào các tế bào thần kinh.
Các nhà khoa học đã thí nghiệm trên những người bị thương tổn não bộ. Họ dùng một dòng điện yếu kích thích nhiều vùng trên não để tìm ra những điểm điều khiển các hoạt động khác nhau của con người, có thể là vùng trí nhớ, vùng sợ hãi, hay vùng làm con người vui vẻ... Bằng phương pháp này, các bác sĩ có thể chữa được những căn bệnh liên quan đến tâm thần.
(Theo Sức Khỏe & Đời Sống)
© Copyright 1997-2009 Vnexpress.net,
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của HS, là một trong những vấn đề giáo viên chúng ta cần phải làm để đổi mới phương pháp giảng dạy. Nhưng còn rất nhiều giáo viên chúng ta còn mơ hồ về khái niệm cũng như cách thức làm sao để thành công trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề.
Khái niệm vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề v.v. Mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề. DH GQVĐ không phải là một PPDH cụ thể mà là một quan điểm dạy học.
Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau:
Bước 1. Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề. Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề
Bước 2. Tìm các phương án giải quyết
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề. Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề.
Bước 3: Quyết định phương án giải quyết
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết vấn đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề. Trong DH GQVĐ, sau khi kết thúc việc giải quyết vấn đề có thể luyện tập vận dụng cách giải quyết vấn đề trong những tình huống khác nhau.
Trong các tài liệu về DH GQVĐ người ta đưa ra nhiều mô hình cấu trúc gồm nhiều bước khác nhau của DH GQVĐ, ví dụ cấu trúc 4 bước sau:
• Tạo tình huống có vấn đề (nhận biết vấn đề);
• Lập kế hoạch giải quyết (tìm phương án giải quyết);
• Thực hiện kế hoạch (giải quyết vấn đề);
• Vận dụng (vận dụng cách GQVĐ trong những tình huống khác nhau).
Vận dụng DH GQVĐDH GQVĐ không phải một PPDH cụ thể mà là một quan điểm dạy học, nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH. Trong các phương pháp dạy học truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi quan điểm DH GQVĐ như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề. Về mức độ tự lực của HS cũng có rất nhiều mức độ khác nhau. Mức độ thấp nhất là GV thuyết trình theo quan điểm DH GQVĐ, nhưng toàn bộ các bước trình bày vấn đề, tìm phương án giải quyết và giải quyết vấn đề đều do GV thực hiện, HS tiếp thu như một mẫu mực về cách GQVĐ. Các mức độ cao hơn là HS tham gia từng phần vào các bước GQVĐ. Mức độ cao nhất là HS độc lập giải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các bước của GQVĐ, chẳng hạn thông qua thảo luận nhóm để GQVĐ, thông qua thực nghiệm, nghiên cứu các trường hợp, thực hiện các dự án để GQVĐ.
Nguồn: http://www.dayhocintel.org
PHƯƠNG THỨC TƯ DUY VÀ TIẾP CẬN PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.Tư duy mơ hồ và tư duy sách lược
2. Tư duy siêu hình
-xem trọng nguyên nhân bên ngoài, xem nhẹ nguyên nhân bên trong;
-xem trọng chi tiết, xem nhẹ chỉnh thể.
- xem trọng kết quả, xem nhẹ quá trình.
3. Tư duy một chiều, tư duy đa chiều.
4. Tư duy chủ quan, tư duy khách quan
*
TƯ DUY ĐỘNG, TƯ DUY TĨNH
Phương thức tư duy tĩnh và đặc điểm của nó
Tư duy tĩnh khác với những phương thức tư duy khác ở những đặc điểm dưới đây.
Thứ nhất, tính cố định.
Thứ hai, tính lặp lại
Thứ ba, tính được thiết kế.
Thứ tư, tính bài tha”.
Các yếu tố của tư duy động:
1-Yếu tố thông tin
2-Yếu tố phản hồi
3- Yếu tố kiểm soát
4-Yếu tố biến động
ĐẶC ĐIỂM CỦA TƯ DUY ĐỘNG
Muốn hiểu được tư duy động, còn cần tìm hiểu đặc điểm của nó, bao gồm:
Thứ nhất, tính lưu động.
Thứ hai, tính chọn lọc
Thứ ba, tính kết cấu.
Thứ tư , tính chỉnh thể.
Thứ năm, tính cởi mở.
Tôi bây giờ, không phải tôi lúc nãy.
(I am not now
That with I have been.)
BYRON.
MỐI QUAN HỆ GIỮA TƯ DUY ĐỘNG VÀ TƯ DUY TĨNH
HD: Để đọc đoạn này, các bạn cần xem lại các đặc điểm của tư duy tĩnh và tư duy động.
“ Tư duy động và tư duy tĩnh có mối quan hệ đối lập trong thống nhất. Là hai phương thức tư duy, nên cấu tạo , đặc điểm của chúng hiển nhiên khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Nhưng trong hoạt động thực tế, không có tư duy động thuần túy, cũng không có tư duy tĩnh thuần túy mà chúng cùng tồn tại trong một quá trình tư duy. Giống như mối quan hệ giữa vận động và tĩnh tại, tư duy tĩnh và tư duy động bổ sung cho nhau, thúc đẩy nhau.
1. Tư duy động không tách rời tư duy tĩnh.
“Nước chảy thế kia mà chưa từng đi bao giờ, mặt trăng khi tròn, khi khuyết như vậy mà chưa từng thêm bớt bao giờ. Bởi vì ta tự ở nơi biến đổi mà xem ra thì cuộc trời đất cũng ở trong một cái chớp mắt; mà nếu tự ở nơi không biến đổi mà xem , thì muôn vật cùng với ta đều không bao giờ hết cả”.
TÔ ĐÔNG PHA
==
Tư duy động là sự phản ánh đặc tính vận động của sự vật, tách khỏi tư duy tĩnh sẽ giống như vận động tách rời tĩnh tại , không thể tưởng tượng được. Vận động không phải là tĩnh tại, nhưng vận động cần tìm mức độ của nó từ tĩnh tại, tức kết quả của vận động phải thể hiện từ trong tĩnh tại, nó biểu hiện trong tĩnh tại. Do đó nếu tuyệt đối hóa tư duyb động thì chỉ khiến cho tư duy mất tính ổn định, dẫn đến rối loạn tư duy. Vì vậy tư duy động phải kết hợp với tư duy tĩnh, tiến hành điều chỉnh động trên cơ sở nghiêm ngặt hóa, trình tự hóa của tư duy tĩnh dựa vào những dữ liệu đáng tin cậy của rất nhiều tính quy luật mà tư duy tĩnh cung cấp. Xét theo một ý nghĩa nhất định, tư duy tĩnh là hệ số bảo hiểm để khắc phục tính rủi ro của tư duy động, làm cho tư duy động không đánh mất phương hướng dẫn đến lệch quỹ đạo.
2. Tư duy tĩnh cũng không thể tách khỏi tư duy động.
“Phận bèo bao quản nước sa
Lênh đênh đâu nữa cũng là lênh đênh”.
NGUYỄN DU.
Tĩnh tại chỉ là tương đối, là một trạng thái đặc biệt của vận động, không phải là tuyệt đối không vận động, trạng thái tĩnh tại cũng là do vận động tạo nên. Do đó tư duy tĩnh chẳng qua là do tư duy tĩnh bị ràng buộc trong những điều kiện nhất định, những điều kiện này làm cho tư duy động theo phương thức nhất định được cố định lại, làm cho nó hình thức hóa, quy tắc hóa, trình tự hóa mà thôi. Tư duy tĩnh là trường hợp đặc biệt của tư duy động trong điều kiện nhất định. Tóm lại, thì tư duy tĩnh chỉ có thể trở thành cứng nhắc do cố định hóa, đơn nhất hóa; ngược lại, tách rời tư duy tĩnh tư duy động sẽ trở thành vô trật tự có tính rủi ro.
3. Mâu thuẫn giữa tính đúng đắn và tính không đúng đắn, giữa tính cố định và tính lưu động cũng là một biểu hiện của mâu thuẫn giữa tư duy tĩnh và tư duy động.
“Đá vẫn bền gan cùng tuế nguyệt
Nước còn cau mặt với tang thương”.
Bà Huyện THANH QUAN
Mọi sự vật trên thế giới đều không ngừng vận động. Chúng vừa có tính xác định, tính cố định, vừa có tính không xác định, tính lưu động. Tư duy tĩnh thiên về tính xác định, tính cố định của sự vật; còn tư duy động thì thiên về tính không xác định, tính lưu động của sự vật. Hai phương diện đặc tính này của sự vật liên hệ với nhau, bổ sung cho nhau. Nếu tuyệt đối hóa một phương diện nào đó thì sẽ phạm sai lầm này hoặc nọ. Lấy thí dụ chiến tranh. Chiến tranh cũng có hai thuộc tính là tính lưu động và tính cố định, nếu một mực nhấn mạnh vào tính cố định của chiến tranh thì sẽ trở thành chủ nghĩa máy móc, chủ nghĩa tuyệt đối trong chiến tranh; trái lại, nếu chỉ một mực nhấn mạnh vào tính lưu động của chiến tranh thì chiến tranh sẽ không biết bắt đầu từ đâu, trở thành chủ nghĩa tương đối trong chiến tranh, không có định kiến, thế kia cũng phải, hoặc thế này không phải, thế kia cũng không phải. Muốn giành được chủ động trong chiến tranh, giành chiến thắng trong chiến tranh thì phải thấy được tính lưu động của nó , vừa phải chú ý đến tính cố định của nó. Bởi chỉ có như vậy mới nắm bắt được qui luật của chiến tranh. Sự phân tích, nhận thức đối với bất kỳ sự vật nào cũng vậy, phải kết hợp tư duy tĩnh và tư duy động.
4. Tư duy động và tư duy tĩnh đối lập trong thống nhất, thúc đẩy lẫn nhau, chuyển hóa lẫn nhau.
“Sống kia rày đã nên đồng
Chỗ làm nhà cửa, chỗ trồng ngô khoai
Đêm đêm tiếng ếch bên tai
Giật mình còn ngỡ , tiếng ai gọi đò”.
TÚ XƯƠNG
Thực tiễn phát triển của nhân loại luôn là tư duy động phát huy sức sống và tính sáng tạo của tư duy, mở ra tư duy mới, hình thành phương hướng tư duy, trình tự tư duy mới. Từ đó thoát khỏi, cái khung, mô thức tư duy tĩnh ban đầu , dẫn đến sự dao động tư duy tĩnh và thúc đẩy tư duy tĩnh qui hoạch hóa, trình tự hóa, hình thức hóa thành quả của tư duy động, làm cho nó được cố định hóa tương đối. Trong thời đại hiện nay, quá trình này được biểu hiện rõ rệt hơn. Mỗi khi tư duy sáng tạo động của con người bước lên một tầng nấc mới, người ta sẽ nổ lực tìm tòi một quá trình tư duy có thể trình tự hóa mới và giao trình tự “đã được thiết kế” này cho “trí năng nhân tạo”, còn bản thân loài người lại đi tìm một quá trình cao cấp hơn. Cứ từng bước, từng nấc như vậy, chiều rộng và chiều sâu của tư duy nhân loại không ngừng mở rộng và sâu sắc. Do đó tư duy tĩnh có được sức sống từ tư duy động, còn tư duy động thì có được tính ổn định từ tư duy tĩnh, chúng bổ sung cho nhau cùng thúc đẩy sự phát triển của tư duy.
CHIỀU DỌC VÀ CHIỀU NGANG CỦA TƯ DUY
Tư duy chiều dọc và tư duy chiều ngang đều thuộc về tư duy so sánh , đều có đặc điểm là so sánh . Do góc độ so sánh khác nhau nên hình thành hai hoạt động tư duy khác nhau là tư duy chiều dọc và tư duy chiều ngang. Tư duy chiều dọc thiên về tư duy theo góc độ thời gian và lịch sử, tư duy chiều ngang thì cắt một mặt cắt ngang nào đó của lịch sử để tiến hành so sánh . Do đó tư duy chiều dọc có đặc trưng tính lịch đại (diachronic), tư duy chiều ngang có đặc trưng tính đồng thời. Chúng thực hiện những hoạt động tư duy theo những chiều hướng khác nhau.
1. Tư duy chiều dọc và đặc điểm của nó
“Lịch sử không phải là một nghệ thuật, nó là một khoa học thuần túy. Nó không phải để tả với thú vị hay để nghị luận sâu xa. Nó gồm có như mọi khoa học, là nhận chân những sự kiện, phân tích chúng , đem gần chúng lại và vạch rõ sự tương quan giữa chúng”.
FUSTEL DE COULANGES
Tư duy chiều dọc là tư duy so sánh có tính lịch đại, nó là quá trình tư duy phát hiện và mối đặc điểm và mối liên hệ trước sau của sự vật trong những thời kỳ khác nhau thông qua phân tích so sánh quá khứ, hiện tại và tương lai của bản thân sự vật từ đó nắm bắt sự vật và bản chất của nó. Tư duy chiều dọc được được ứng dụng rộng rãi trong nghiên cứu khoa học và thực tiễn hàng ngày.
Tính quá trình trong sự phát triển của sự vật là cơ sở khách quan mà tư duy chiều dọc được hình thành, bất kỳ sự vật nào cũng đều không sinh ra từ hư vô, bane thân nó có một quá trình sinh ra, lớn lên, phát triển và chết đi. Tư duy chiều dọc chính là sự phản ánh quá trình phát triển của sự vật. Do đó, tư duy chiều dọc là phương pháp thường xuyên được chúng ta dùng đến trong đời sống thường ngày, phân tích tình thế và nghiên cứu khoa học. Thí dụ nghiên cứu triết học về một vấn đề nào đấy cần phải xem xét tình hình hình và sự tiến triển của quá khứ, hiện tại đối với vấn đề cũng như mức độ đạt được, cũng phải xem xét việc nghiên cứu vấn đề này có vai trò gì đối với sự phát triển trong tương lai của lý thuyết triết học. Chỉ có như vậy, nghiên cứu của chúng ta mới có ý mới, mới có đột phá . Đó chính là ứng dụng của tư duy chiều dọc trong nghiên cứu khoa học. Sự phân tích tình thế cũng cần đến tư duy chiều dọc, chẳng hạn phân tích vấn đề xu hướng biến động của tình hình kinh tế thế giới phải xem xét tình hình phân bố trong quá khứ, tình hình phân bố hiện tại và xu hướng tương lai của nó. Chỉ có vậy mới hiểu được bản chất của sự vật, nắm được qui luật của sự biến động kinh tế thế giới, phân tích đúng đắn tình hình của nó. Hai thí dụ trên đã cho thấy tình hình hình vận dụng thực tế của tư duy chiều dọc, cũng đã đưa ra một mô thức tư duy chiều dọc phổ biến, tức từ quá khứ đến hiện tại, từ hiện tại đến tương lai.
Tư duy chiều dọc có những đặc điểm sau:
1. Tính lịch đại.
Như trên đã nói, tính lịch đại là khảo sát sự vật theo trình tự thời gian, tức mũi tên thời gian từ quá khứ đến hiện tại. Tính lịch đại cho thấy tính quá trình của sự phát triển sự vật, đóng vai trò quan trọng trong việc khảo sát nguồn gốc và sự phát triển của sự vật. Phương pháp tư duy tính lịch đại, được nhiều môn khoa học hiện đại ứng dụng, chẳng hạn các lý thuyết phát sinh học: phát sinh học phân loại, phát sinh học nhận thức, phát sinh học tư duy v.v…Khảo sát lịch đại rất quan trọng đối với những sự vật lặp đi lặp lại theo chu kỳ.
2. Tính đồng nhất.
Tư duy chiều dọc là khảo sát sự vật trong sự phát triển của lịch sử sự vật, tính đồng nhất có nghĩa là sự vật mà tính lịch đại khảo sát phải đồng nhấ, có tính ổn định và tính so sánh được tự thân, nếu “đánh tráo” giai đoạn hiện tại và tương lai thì sẽ vi phạm tính đồng nhất của tư duy chiều dọc, kết quả tư duy sẽ sai lệch.
3. Tính dự đoán.
Tư duy chiều dọc là từ quá khứ đến hiện tại, rồi từ hiện tại đến tương lai, cho nên nó có tính dự đoán. Sự dự đoán của tư duy chiều dọc là một tính khả năng, tức là có thể xảy ra cũng có thể không xảy ra , có thể đi lên theo xu thế dự đoán, cũng có thể tách khỏi xu thế dự đoán mà đi theo một con đường khác. Nhưng không có nghĩa là tư duy chiều dọc không quan trọng. Trái lại trong xã hội hiện đại, tốc độ biến đổi rất nhanh, thời gian chu kỳ rút ngắn, thông qua tính khả năng, tương lai của sự vật có thể nhanh chóng biến thành hiện thực, sự dự đoán về tính khả năng của sự vật trở nên ngày càng quan trọng. Nó càng ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc chỉ đạo hành vi, thực hiện quyết sách, hoạch định tương lai của con người. Đó là một trong những đặc điểm của phương thức tư duy hiện đại, cũng là một trong những chức năng của phương thức tư duy hiện đại.
Tư duy chiều dọc là phương pháp khảo sát về lịch sử, thời gian và quá trình, nó khảo sát sự vật từ lịch sử, tìm kiếm qui luật và lô gic nội tại của sự phát triển sự vật. Nó tuân theo tính thống nhất của lịch sử và lô gic, là một quá trình tư duy quan trọng trong việc khảo sát sự phát triển của sự vật, xã hội, con người và khái niệm.
2. Tư duy chiều ngang và đặc điểm của nó
“Những kẻ bình đẳng của bạn chỉ mong sao kẻ trên xuống bằng ngang họ mà không muốn kẻ dưới lên bằng ngang họ”.
SAMUEL JOHNSON
Tư duy chiều ngang khác với tư duy chiều dọc là một lối tư duy cắt ngang có tính đồng thời. Tư duy chiều ngang cắt lấy một mặt cắt ngang nào đó của lịch sử rồi nghiên cứu tình hình phát triển của cùng một sự vật trong những hoàn cảnh khác nhau. Đồng thời thông qua liên hệ và so sánh với sự vật xung quanh để tìm ra sự giống nhau và khác nhau của sự vật trong những hoàn cảnh khác nhau. Có nghĩa rằng, tư duy chiều ngang là đặt sự vật vào mối liên hệ phổ biến và quá trình tương tác, thông qua triển khai “quan hệ” và “tác dụng” trên cùng một bình diện để khảo sát đặc điểm vận động của sự vật và bản chất của nó.
Tư duy chiều dọc là một trong những phương pháp tư duy quan trọng thường dùng trong đời sống hàng ngày nhất là thời đại ngày nay. Từ thế kỷ 20 trở đi , khả năng ra đời của “khoa học về hạt” – khoa học độc lập như vật lý học, hóa học, toán học, sinh học, địa chất học v.v…- đã bị thu hẹp rất nhiều. Nhưng trong sự giao thoa khoa học về hạt đã có, trong mối quan hệ của chúng đã sinh ra nhiều môn khoa học mới, như vật lý học địa cầu, hóa sinh học, mĩ học công trình, luân lý học môi trường v.v…Do vậy tính giao thoa, tính chiều ngang của các môn khoa học đã trở thành nơi sinh ra rất nhiều thành quả tư duy. Sự sản sinh của điều khiển học chính là như vậy. Trước khi sáng lập ra lý thuyết này , Weina, nhà toán học người Mỹ, người sáng lập điều khiển học , bằng sự nhạy cảm và óc quan sát tuyệt vời của một nhà khoa học, đã dự cảm được rằng ở chỗ giao thoa giữa các môn khoa học chắc chắn sẽ sinh ra nhiều môn khoa học khác đã ra đời.
Các nhà khoa học có thành tựu lớn trong khoa học bẩm sinh đã có đặc điểm là tư duy chiều ngang. Thí dụ Einstein, người sáng lập thuyết tương đối, tri thức và niềm đam mê của ông không chỉ giới hạn ở các lĩnh vực vật lý học, toán học, ông có tri thức uyên bác , nhiều sở thích, gồm các lĩnh vực âm nhạc , triết học. Ông không chỉ là một nhà vật lý học vĩ đại, mà hơn thế còn là một nhà tư tưởng và nhà triết học sâu sắc. Cũng vậy, các nhà chính trị, nhà doanh nghiệp có thành tựu quan trọng cũng đều có đặc điểm là tư duy chiều ngang. Chẳng hạn Marx , ông không chỉ hiểu biết sâu rộng về nhiều môn khoa học trong lĩnh vực khoa học xã hội như chính trị, quân sự, kinh tế học , văn học, triết học, lịch sử, v.v…, mà còn có trình độ rất cao về khoa học tự nhiên ở vào thời đại của ông. Cho nên, những người thành công trong sự nghiệp đều tìm cách mở rộng tầm nhìn cũng như mở rộng tri thức của mình, xây dựng mối liên hệ rộng rãi và tìm được sức sống trong những mối liên hệ đó.
Tư duy chiều ngang có những đặc điểm sau đây:
1. Tính đồng thời.
Khác với tính lịch đại của tư duy chiều dọc, tư duy chiều ngang có tính đồng thời. Tính đồng thời ở đây có nghĩa là xác định phạm vi của khái niệm thời gian, rồi nghiên cứu mối quan hệ tương hỗ trong cùng một quá trình đó. Thí dụ trong thời kỳ thế chiến thứ hai, sự phát triển của ngành công nghiệp nặng và công nghiệp quân sự của Mỹ đã thể hiện tính đồng thời. Phạm vi khái niệm thời gian của nó là thời kỳ thế chiến thứ hai, với nội dung là là ngành công nghiệp nặng và công nghiệp quân sự của Mỹ. Chỉ có sau khi hạn định thời gian mới có thể triển khai so sánh và nghiên cứu chiều ngang.
2. Tính cắt ngang.
So sánh chiều ngang đối với sự vật là đặt khách thể vào mối liên hệ tương hỗ của sự vật để khảo sát, gọi là tính cắt ngang của tư duy chiều ngang. Tính cắt ngang có thể triển khai đầy đủ quan hệ tương hỗ giữa các phương diện của sự vật. Thí dụ, khi chúng tamua đồ, nếu chỉ đến một cửa hàng thì không thể biết được giá hàng ở một nơi nào đó hợp lý hơn hay không, chất lượng có tốt nhất hay không. Nếu chúng ta đến nhiều cửa hàng, qua so sánh sẽ có thể nhận thấy ích lợi thật sự của món hàng đó. Đó là sự so sánh chiều ngang đơn giản nhất trong cuộc sống. Đặt mình vào mối quan hệ tương hỗ của sự vật sẽ phát hiện ra ưu khuyết điểm của mình cũng như khoảng cách giữa bản thân hiện tại và trước kia. Tư duy chiều ngang là liều thuốc kích thích phát hiện ra nhược điểm của mình, không thỏa mãn với hiện trạng, khích lệ mình phấn đấu đi lên.
3. Tính cởi mở.
Tư duy chiều dọc là chính mình so sánh với mình, so sánh “quá khứ”, “hiện tại” và “tương lai” của mình, đó là một quá trình tư tưởng tương đối khép kín chỉ giới hạn của bản thân mình. Nó thiếu tầm nhìn rộng rãi, tấm lòng hướng ra thế giới, thường thỏa mãn vì mình tiến bộ hơn trước kia, thậm chí tự đắc và dẫm chân tại chỗ. Còn tư duy chiều ngang là tư duy mở . Tính cởi mở của tư duy chiều ngang đòi hỏi phải đặt mình trong sự so sánh của ngày càng nhiều sự vật, mối liên hệ để suy xét vấn đề, quan hệ, phương diện tham gia so sánh càng nhiều thì ưu điểm, khuyết điểm của mình được phát hiện ra cũng càng đầy đủ. Cho nên tư duy chiều ngang luôn ở trong quá trình không ngừng cởi mở , luôn mong muốn liên tục mở rộng mối liên hệ với thế giới , không ngừng nhập xuất và chuyển đổi , làm cho mình tăng thêm sức sống , được nâng cao.
Phương pháp tư duy chiều dọc có ý nghĩa thực tế to lớn trong thời kỳ hiện tại, chúng ta có thể phát hiện ra ưu điểm và khuyết điểm của mình và của người khác trong sự so sánh phương hướng của sự vật, hấp thụ sở trường của người khác để trau dồi cho mình. Đồng thời nâng tầm bản thân từ việc học tập người khác, làm cho chức năng của mình ngày càng kiện toàn. Do đó bất kỳ ai, bất kỳ tổ chức nào, nhà lãnh đạo nào cũng đều nên coi trọng tư duy chiều dọc, vận dụng tư duy chiều dọc trong công tác thực tế, nhất là trong việc ra quyết sách.